Una palabra, lanzada al azar en la mente, produce ondas superficiales y profundas, provoca una serie infinita de reacciones en cadena, implicando en su caída sonidos e imágenes, analogías y recuerdos, significados y sueños, en un movimiento que afecta a la experiencia y a la memoria, a la fantasía y al inconsciente, complicándolo el hecho de que la misma mente no asiste pasiva a la representación sino que interviene continuamente para aceptar y rechazar; ligar y censurar; construir y destruir.
Gianni Rodari
A pesar de que hace tiempo existía la firme creencia de que la plasticidad neuronal era un fenómeno casi exclusivo de los primeros meses de vida, afortunadamente la neurociencia ha demostrado que no es una característica exclusiva de la primera infancia sino que, con mayor o menor intensidad y en unas regiones más que en otras, los cambios en el cableado del cerebro se pueden producir durante toda nuestra vida (ver artículo anterior sobre neuroplasticidad).
Estamos de acuerdo con John T. Bruer (2000) en el aspecto de que no debemos mitificar esos tres primeros años de vida, pero es indudable que se trata de un período especialmente sensible en el que el cerebro evoluciona de una manera espectacular (ver figura 1).
¿Esto significa que debemos someter a los bebés a rígidos planes de estimulación o, más bien, sobre-estimulación? Rotundamente no, entonces ¿qué podemos ofrecer los profesionales de la etapa de 0 a 3 años a nuestros alumnos?
En este artículo vamos a analizar algunos de los cuidados, atenciones e intervenciones con bebés y cómo podemos optimizarlos teniendo en cuenta las aportaciones de la neurociencia sobre este período del desarrollo.
Imitando la lactancia materna
Evidentemente son indiscutibles los innumerables beneficios de la lactancia materna frente a la lactancia artificial, tanto por la composición de la leche (la secreción y las características químicas de la leche materna se ajustan a la madurez del bebé y a sus necesidades a través de la información que la madre recibe del ritmo y la intensidad de succión), como por la relación privilegiada madre-hijo que se establece durante este período. A pesar de que la leche artificial siempre será tan sólo una imitación de la leche materna, y de que las tetinas, por muy ergonómicas que sean, nunca podrán ser iguales al pecho materno, sí podemos seguir unas sencillas pautas para que el bebé que no es amamantado pueda beneficiarse de una estimulación similar a nivel neurológico a la proporcionada por la lactancia materna:
- Activar el reflejo de búsqueda o de los puntos cardinales: el bebé voltea la cabeza cuando se le toca la mejilla y comienza a succionar cuando el pezón toca sus labios. La toma de biberón debería comenzar acariciando suavemente la mejilla del bebé para que gire su cabeza y rozando sus labios para que inicie el movimiento de succión.
- Estimulación simétrica: cuando un bebé se alimenta mediante lactancia materna está recibiendo una estimulación simétrica ya que va cambiando su posición al alternar un pecho con el otro. Uno de los objetivos prioritarios de la organización biomecánica y psicomotriz del bebé es desarrollar correctamente la simetría corporal. Para imitar esta estimulación con los bebés que toman biberón es tan sencillo como calcular el tiempo total de la toma, dividirlo y cambiar de posición al bebé para que pase aproximadamente la mitad del tiempo en cada postura. Al principio puede resultar difícil acostumbrarse a sujetar al bebé con un brazo distinto al que utilizamos habitualmente pero es una cuestión de práctica.
- Vinculación afectiva: el contacto “piel con piel” y la posición “cara a cara” que se adopta entre la madre y el bebé, desempeña un papel muy importante en el proceso de humanización y en la construcción de las raíces afectivas de la identidad. Sabemos que el contacto piel con piel favorece las conexiones neuronales (Gerhardt, 2008) por lo que, cuando administramos un biberón, debemos dejar que la cara del bebé se apoye sobre la piel de nuestro brazo desnudo o de nuestro pecho, buscando una posición cara a cara que facilite la comunicación con el niño.
Harry Harlow, uno de los investigadores del contacto físico entre los humanos, realizó un experimento con primates para demostrar la importancia del apego. Aunque el factor biológico como es la alimentación es fundamental en la crianza de un bebé, Harlow demostró con su experimento que el apego sería el mayor de los factores en la formación de un individuo (Harlow, 1959). Para ello, fabricó una “madre adoptiva” con el cuerpo de alambre que suministraba leche a una cría de chimpancé, y otra “madre adoptiva” hecha con agradables ropajes. Ésta última no lo alimentaba, pero le proporcionaba una placentera sensación táctil. La reacción del chimpancé no se hizo esperar, se alimentaba de la madre hecha con alambres, pero en cuanto terminaba de comer acudía a la madre vestida. Permaneció al lado de ella, durante 18 horas, pues ésta le proporcionaba calidez y suavidad con su contacto. Estos datos, sin entrar a valorar la dudosa ética del trato al que fueron sometidos los primates, nos indican que la experiencia sensorial a través del contacto físico es fundamental dentro del desarrollo humano.
Parques, andadores, hamaquitas…esos grandes enemigos del desarrollo infantil
Si entendemos que lo que nos diferencia de los seres vivos que carecen de cerebro es nuestra capacidad de movimiento ¿cuáles son los beneficios que pueden aportar a un niño en desarrollo este tipo de artilugios que lo mantiene inmóvil o que, en el mejor de los casos, limita la libertad de sus movimientos? Por más que lo pensamos nos reconocemos incapaces de encontrar ni una sola respuesta válida. Sin embargo, sí se nos ocurren varios motivos por los que al adulto/educador/cuidador le pueden resultar atractivos. Desgraciadamente nos resulta muy fácil imaginar cómo la zona de confort de un educador permanece inalterable teniendo a varios bebés literalmente encajados y controlados (por supuesto con su correspondiente arnés, por aquello de la seguridad) en esas mesas semicirculares con asientos incorporados que se han puesto tan de moda y que reciben, a nuestro juicio, el desafortunado nombre de mesas de estimulación.
Cualquier forma de coartar la libertad de movimiento en los bebés está limitando su interacción con el medio externo. El desarrollo postural, motriz e incluso el sensorial están íntimamente vinculados al movimiento: donde hay movimiento hay percepción y, por lo tanto, aprendizaje. Los bebés que se pasan el día sentados y pasivos son candidatos a presentar alteraciones funcionales de la visión y del sentido de ubicación espacial (Ferré y Ferré, 2008).
A partir de los tres meses de vida debemos colocar al bebé en el suelo, proporcionándole experiencias de estimulación bilaterales y simétricas, con actividades y juegos en la línea media del cuerpo y del campo perceptivo. El trabajo en la línea media le permite, entre otras cosas, explorar sus manos, desarrollar la coordinación bimanual y seguir con la vista un objeto que se desplaza horizontalmente en un espacio de unos 180º.
Los niños que tienen la oportunidad de vivir suficientes experiencias de suelo aprenderán a voltearse sobre el plano de apoyo y conquistarán la postura del boca abajo (tendido prono), desde ahí descubrirán todos los movimientos de desplazamiento: reptado circular, lineal y contralateral, el cual evolucionará hacia el gateo contralateral, la sedestación y, finalmente, la conquista de la bipedestación. Estos hitos de desarrollo y sus implicaciones a nivel neurológico merecen un análisis mucho más exhaustivo, con lo cual no nos detendremos más en este punto.
El calzado infantil: otro enemigo para el desarrollo
Esos zapatos diminutos que pueden parecer irresistibles pierden todo su encanto si tenemos en cuenta que el estímulo sensorial del bebé a través de los pies descalzos es un factor de maduración, de desarrollo propioceptivo y de desarrollo intelectual. (Gentil, 2007).
Los pies del recién nacido tienen una sensibilidad táctil exteroceptiva mucho más fina que la de la mano y se mantiene así hasta los 8 ó 9 meses. Durante los primeros meses utiliza los pies para informarse del mundo exterior, toca con ellos todo lo que tiene a su alcance, los manipula con sus manos y los lleva a la boca donde hay una gran cantidad de terminaciones sensitivas. A partir de esta edad el pie de forma gradual pierde este tipo de sensibilidad y se inicia otra más profunda, la sensibilidad propioceptiva. Antes de que el niño comience a andar necesita la información que recibe de la planta del pie que cuenta con dos tipos de receptores: los somatoestésicos o profundos y los receptores sensitivos superficiales.
El calzado no sólo no es necesario para aprender a caminar sino que es un error que el niño lo haga con zapatos ya que el pié debería estar en contacto con superficies irregulares con el objetivo de estimular las sensaciones cinestésicas y los reflejos posturales. El calzado para gateantes tampoco tiene justificación ya que sabemos que el roce del dedo pulgar del pié con el suelo activa el reflejo de gateo.
¿Ayúdale a caminar?
¿Cuántas veces hemos visto a un adulto sujetando de las dos manos a un niño para que “camine”? Es una imagen bastante frecuente si damos un paseo por el parque pero, desafortunadamente, también es una imagen habitual en los centros de educación infantil donde se nos supone profesionales y además se nos presuponen unos conocimientos sobre el desarrollo. ¿Por qué hay tanta prisa para acelerar de forma antinatural un proceso que estará repitiendo diariamente el resto de su vida?
Andar no significa mantener un equilibrio rudimentario sobre las dos piernas. Andar es tener dominio del equilibrio bipedestante, un buen nivel de integración de la información que procede de los dos laberintos, ser capaz de desplazarse con soltura y explorar el espacio con un sistema visual y auditivo que proporciona una imagen tridimensional, aunque un tanto inmadura, del espacio que le rodea. Andar es una capacidad multifactorial que debe ser fruto de la maduración de todos los mecanismos que intervienen (Ferré y Ferré, 2008).
El niño no debe empezar a caminar sin un sistema neurosensorial suficientemente preparado. Cualquier intervención que tenga como objetivo acelerar el desarrollo a costa de acortar los períodos intermedios, además de carecer de utilidad objetivamente, puede provocar riesgos en los procesos posteriores. Si un niño no es capaz de dominar las etapas precedentes, difícilmente va a poder asentar sobre ellas los nuevos conocimientos y habilidades. Al existir una falta de maduración, la calidad de la ejecución es peor y el niño se termina adaptando a posturas y actividades que no controla, con lo cual tampoco dispone de medios para solventar por sí mismo sus carencias.
Llorar o no llorar, atender o ignorar
La respuesta a esta cuestión, al menos para nosotros, es tan obvia que incluso nos parece triste que se siga cuestionando y tener que seguir justificando nuestra postura. Vamos a intentar dejar a un lado subjetividades y nos centraremos en analizar objetivamente las repercusiones neurológicas de no atender el llanto de un bebé.
Los bebés nacen con un cerebro inmaduro. El dejar llorar a los bebes puede impedir el correcto desarrollo de diferentes zonas importantes sobre todo la zona que se encarga de la parte emocional.
Entre los muchos sistemas que se desarrollan desde el nacimiento hasta los dos años están los que utilizamos para gestionar nuestra vida emocional, en concreto la respuesta al estrés se forma durante los 3 primeros meses de vida. El llanto no atendido en un bebé genera una situación estresante que provoca un aumento en los niveles de cortisol. El exceso de cortisol activa la amígdala del cerebro, órgano encargado del control de las emociones, emitiendo una señal de alarma de que algo no va bien. Si un niño crece con una cantidad de cortisol constantemente elevada, porque le dejan llorar mucho o porque se estresa con facilidad, la amígdala se acaba acostumbrando a ese cortisol sobrante y deja de emitir la señal de alarma. Al no haber alarma el cerebro no ofrece una respuesta de gestión a ese estrés y el niño acaba por no saber manejar esas situaciones que le generan ansiedad.
Una exposición frecuente y prolongada a elevados niveles de cortisol durante los primeros meses de vida puede afectar al desarrollo cerebral de diferentes áreas relacionadas con la memoria, emociones negativas y regulación de la atención. Las primeras experiencias con el cortisol afectaran al comportamiento emocional y a la reactividad ante el estrés, llegando a producir alteraciones en los recaptadores de la serotonina. René Hen junto a otros investigadores de la Universidad de Columbia, concluyeron que el desarrollo del cerebro durante los últimos meses de embarazo y en los primeros meses de vida, es esencial para la formación de los receptores de serotonina y, por ende, el surgimiento de la ansiedad en la adultez. Además, otro importante descubrimiento apunta que los receptores sólo funcionan si son desactivados en la corteza cerebral y en el hipocampo. Los ratones cuyos receptores en la parte posterior del cerebro eran desactivados, no mostraban ningún tipo de conducta ansiolítica cuando eran adultos. Por lo tanto, se ha demostrado que el receptor para la serotonina 1A, es importante en el control de la ansiedad en la adultez. Si los receptores de este tipo, localizados en el hipocampo y en la corteza cerebral, sufren daños durante la infancia, el adulto sufrirá de ansiedad (Gross et al., 2002).
En otro estudio, el Dr. Teicher y sus colaboradores (2003) plantearon como hipótesis inicial que el estrés temprano era un agente tóxico que interfería con la progresión ordenada del desarrollo cerebral. No obstante, el autor cuestiona esta premisa, dado que el cerebro humano evolucionó para ser moldeado por la experiencia pero las dificultades tempranas eran comunes durante la vida de nuestros antepasados. Como alternativa se ha sugerido que el estrés temprano genera efectos moleculares y neurobiológicos que alteran el desarrollo neural en una forma adaptativa que prepara al cerebro adulto para sobrevivir y reproducirse en un mundo peligroso. Las condiciones de crianza adecuadas, concluye el autor, sin un grado intenso de estrés temprano, permiten el desarrollo cerebral en una forma menos agresiva, más estable desde la perspectiva emocional, con mayor integración social. Este proceso mejora la capacidad para construir estructuras interpersonales más complejas y permite al ser humano desarrollar al máximo su potencial creativo.
Pero entonces ¿es necesario impedir siempre que un niño llore? No exactamente. Curiosamente nos encontramos con el hecho de que, a los mismos adultos que consideran oportuno dejar llorar al bebé en su cuna, les resulta molesto que el niño exprese sus sentimientos llorando cuando es algo mayor. ¿Cuántas veces escuchamos o decimos “no llores, no pasa nada”? En esas ocasiones deberíamos acompañar al niño en su llanto pero no suprimirlo.
También la composición de las lágrimas ha dado lugar a diferentes estudios, a día de hoy sabemos que las lágrimas emocionales, por ejemplo, contienen más hormonas y leucina encefalina, un analgésico natural que se libera cuando el cuerpo está bajo estrés. Estudios como el de William H. Frey, bioquímico de la Universidad de Minnesotta, postulan que las personas se sienten mejor después de llorar ya que las lágrimas contienen la hormona adrenocorticotrópica, una hormona asociada al estrés, sí añadimos que durante el llanto aumentamos la secreción mucosa, esto apoya la teoría de que el llanto es un mecanismo desarrollado para disponer de esta hormona cuando el nivel de estrés es muy alto (Frey & Langseth, 1985).
Por otro lado, investigaciones como la llevada a cabo por Michael Trimble (2012) del Instituto de Neurología en Londres, defienden que el llanto podía haber sido una de las primeras formas de comunicación del hombre, anterior al lenguaje. Sabemos que las emociones humanas surgen a partir de una red de regiones cerebrales interconectadas, como el sistema límbico que está asociado con el sistema nervioso autónomo, lo que llevaría a que nuestros sentimientos tuvieran una repercusión en nuestras respuestas corpóreas, ya que en el llanto no solo intervienen las lágrimas sino que también se acelera el ritmo cardiaco, la respiración e incluso las cuerdas vocales, y tras el llanto solemos experimentar una sensación de alivio. Llorar, por lo tanto, es una característica humana, y aunque aún no sepamos con exactitud las razones y el origen del llanto si sabemos que produce efectos beneficiosos como la reducción de estrés y la claridad de pensamientos.
Se han identificado distintos tipos de lágrimas, según el motivo por el que se producen y el área del cerebro que se active con cada estímulo.
Para mostrarlo artísticamente, la fotógrafa Rose-Lynn Fisher puso en marcha un proyecto con el nombre “La topografía de las lágrimas”. El proyecto consistió en tomar muestras de lágrimas generadas en situaciones diferentes para después conocer qué diferencias existían entre ellas a través de un microscopio electrónico (ver figura 2). La conclusión a la que llegó es que existen tres tipos de lágrimas: las causadas por emociones extremas como la alegría, la tristeza, la euforia y el rechazo, entre otros, las basales, que son generadas para mantener la córnea lubricada (de 0,75 a 1,1 gramos cada día) y las reflejas, generadas por la respuesta a un agente externo.
Para concluir nos gustaría plantear una reflexión. A pesar de que hemos intentado documentar nuestras opiniones con datos aportados por la neurociencia, estamos convencidos de que, tras todo esto, hay un transfondo de “sentido común” que deberíamos aplicar no sólo los que trabajamos en las etapas iniciales del sistema educativo sino todos los que, de una u otra forma, estamos implicados en la tarea de cambiar la educación. A continuación queremos compartir un vídeo que nada tiene que ver con la neurología pero que puede provocar ese “click” tan necesario para cambiar la forma de ver a un niño.
Milagros Valiente Martínez
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Referencias:
- Bruer, J. T. (2000). El mito de los tres primeros años: una nueva visión del desarrollo inicial del cerebro y del aprendizaje a lo largo de la vida. Paidos Ibérica.
- Corel, JL. (1975). The postnatal development of the human cerebral cortex. Harvard University Press.
- Ferré, J. y Ferré, M. (2008). Cer0atr3s: desarrollo neuro-senso-psicomotriz de los 3 primeros años de vida. Ediciones Lebon.
- Frey, W., Langseth, M (1985). Crying: the mistery of tears. Winston Press.
- Gentil García, I. (2007): “Podología preventiva: niños descalzos igual a niños más inteligentes”. Revista Internacional de Ciencias Podológicas, Vol. 1, Núm. 1, 27-34.
- Gerhardt, S. (2008). El amor maternal: la influencia del afecto en el desarrollo mental y emocional del bebé. Albesa.
- Gross C, Zhuang X, Stark K, Ramboz S, Oosting R, Kirby L, Santarelli L, Beck S, Hen R. (2002): “Serotonin 1A receptor acts during development to establish normal anxiety-like behaviour in the adult”. Nature 416, 396-400.
- Harlow, H. F. (1959): “Love in Infant Monkeys”. Scientific American 200 (June), 68, 70, 72-74.
- Teicher, M., Andersen, S., Polcari, A., Anderson, C., Navalta, C., Kim, D. (2003): “The Neurobilogical consequences of early stress and childhood maltreatment”. Neuroscience & Biobehavioral Reviews 27, 33-44.
- Trimble, M. (2012). Why humans like to cry: the evolutionary origins of tragedy. Oxford University Press.
Para saber más:
Blakemore S., Frith, U. (2011). Cómo aprende el cerebro: las claves para la educación. Ariel.
Falk, J. (ed.) (2008). Lóczy, educación infantil. Octaedro.
González, C. (2006). Bésame mucho: Cómo criar a tus hijos con amor. Temas de hoy.
Fuente: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/06/25/neuroeducacion-y-modelos-de-crianza/
